إن من الخصائص الرئيسية لأي برنامج تعليمي فعال أن يكون له أهداف واضحة ومحددة، سواء كان هذا البرنامج هو البرنامج الكلي للمدرسة أو مقررا في مادة دراسية أو وحدة دراسية أو درسا من الدروس اليومية وترجع هذه الخاصية إلى أن الأهداف هي أساس كل نشاط تعليمي هادف فهي مصدر توجيه العمل التعليمي والتربوي نحو ما نسعى إلى تحقيقه من نتائج التعليم المناسبة والأهداف أساس هام في تحديد واختيار طرق التدريس والأدوات التعليمية وتنظيم محتويات ونشاط التدريس والتعلم تنظيما سليما إضافة إلى دورها الفاعل في تزويد المعلم بالأساس السليم الذي يبني عليه عملية التقدير والتقويم الشامل لكل مجريات الدرس ونواتج التعلم ... ومن هنا تنال الأهداف السلوكية وتحديديها في صورة سلوكية اهتماما متزايدا في وقتنا الحاضر من جانب المربين والمشتغلين بالمناهج وطرق التدريس والتقويم..أ.هـ
مفهوم الأهداف السلوكية :
يلحظ المطلع على الأدب التربوي في مجال الأهداف أن هناك تعريفات عديدة للأهداف السلوكية أو التدريسية منها أنهــــــــا:
تعبير وصفي لما ينبغي أن يفعله المتعلم ( الطالب ) ، أو أن يكون قادرا على فعله عند نهاية الدرس
عبارات توضح أنواع النتاجات التعليمية في سلوك الطالب المتوقع لمنظومة التدريس إحداثها
جمل أو عبارات تصف بدقة ما يتوقع من الطلاب إنجازه في نهاية الدرس وإذا صيغت هذه الأهداف بصورة إجرائية أي على هيئة سلوك أو أداء قابل للملاحظة والقياس عندئذ يطلق عليها الأهداف السلوكية أو الأهداف الأدائية
الصياغة السلوكية للأهداف التدريسية :
يؤكد المتخصصون في مجال تصميم التدريس أهمية أن تصاغ عبارات الأهداف التدريسية صياغة سلوكية بمعنى أن تتضمن سلوكا يمكن ملاحظته ومن ثم يمكن قياسه بحيث يعبر هذا السلوك عن ناتج تعلمي قابل للملاحظة يتوقع حدوثه في سلوك المتعلم وبذلك يكون الهدف السلوكي هو هدف تدريسي تمت صياغته بلغة السلوك الممكن ملاحظته ويتوقع تحقيقه في نهاية الدرس .
وتجدر الإشارة إلى أن فكرة الصياغة السلوكية للأهداف التدريسية قد بدأت في الظهور حين وجد بعض المفكرين التربويين في مجال التدريس وفي مجال الاختبارات والمقاييس بصفة خاصة أن عدم وضوح الأهداف التدريسية يؤدي إلى التخبط في تصميم التدريس وتنفيذه وتقويمية الأمر الذي دعا هؤلاء المفكرين البحث عن طرق وأشكال جديدة لكتابة الأهداف بحيث تساعد في تخطيط وتصميم الدروس وتنفيذها وتقويمها على نحو أفضل وهناك صورتين من صور العبارات الهدفية وهي تختلف فيما بينها حسب عدد تلك العناصر ونوعيتها وهاتين الصورتين هما الصورة المبسطة والصورة المركبة وقد يضاف إليها صورة أخرى نسميها بالصورة الوسطية .
أولا .. الصورة المبسطة لكتابة العبارات الهدفية :
الأمثلة أن يرسم الطالب موضوعا تعبيريا عن حرب الخليج أن يقيس الطالب درجة حرارة ماء مغلي أن يميز الطالب بين الطقس والمناخ
فلو أمعنا النظر في الأمثلة السابقة لوجدنا أن الصيغة المبسطة تتضمن من حيث المبدأ ثلاثة عناصر وهي:
فعل سلوكي والقائم بأداء السلوك وهو الطالب ومحتوى السلوك مثل حرب الخليج وحرارة ماء مغلي والاسم والفعل فالفعل السلوكي إما أن يكون ظاهرا بذاته مثل يرسم ويتلو ويقيس وبذلك يمكن مشاهدته وملاحظته بصورة مباشرة مرئية ومسموعة أو يكون خفيا مستورا مثل يقيم يفسر ومن ثم لا نلاحظه مباشرة ولكن نستدل على حدوثه من قيام الطالب بفعل سلوكي خفي وبذلك بإمكاننا إضافة إلى الفعل يميز بين الفعل والاسم بإضافة يضرب مثالا لكل منهما وبذلك يتحول الفعل الخفي إلى مسموع أو مرئي وهكذا القائم بأداء السلوك عادة ما تحوي العبارة الهدفية لفظة تدل على القائم بأداء السلوك كالطالب المتعلم ...الخ ففي عبارة أن يرسم الطالب خريطة للعالم العربي ... نجد أن الفعل السلوكي يرسم لا يقدم ولا يؤخر إذا كان بمفرده وإنما يتحدد معناه إذا ما اقترن بالقائم بأداء السلوك ألا وهو الطالب إضافة إلى وجود محتوى ذلك السلوك أو الأداء وهو خريطة العالم العربي
الصورة المركبة :
وتتشابه مع الصورة المبسطة في احتواء كليهما على عنصري الفعل السلوكي والقائم بالأداء ومحتوى السلوك إلا أنها تختلف عنها في أنها تحتوي على عناصر أو مكونات أخرى حيث تتضمن المركبة أربعة عناصر وهي ... القائم بأداء السلوك ..... السلوك ..... المعيار ...... الشرط .
الأمثلة:
ان يفسر الطالب أسباب الحروب الصليبية وبنسبة خطأ لا تزيد عن 10في المائة
أن يتلو الطالب الآيات العشر الأولى من سورة الكهف وبنسبة صواب لا تقل عن 95 في المائة
ويلا حظ أن تلك العناصر الأربعة هي نفسها عناصر الهدف السلوكي
ونظرا لصعوبة إعداد الأهداف بهذه الصورة أي المركبة واستغراق إعدادها وقتا وجهدا كبيرين من المعلمين وخاصة المبتدئين منهم فإنه يفضل استخدام الصورة المبسطة وبخاصة عندما لا يكون لدى المعلم الوقت الكافي لإعداد الأهداف وفق الصورة المركبة.
ويجدر التنويه إلى أنه يوجد صورة أخرى ثالثة لصياغة الأهداف التدريسية يطلق عليها الصـــــــورة الصورة الوسطــــــــية وهي تحتوي على ثلاثة عناصر هي الطالب والسلوك والمعيار مثال أن يذكر الطالب ثلاث أسباب على الأقل من أسباب سقوط الدولة الأموية أبرز الممارسات الخاطئة في صياغة الأهداف التدريسية
الكثير من المتخصصين في مجال تصميم الدروس يوصون بان تصاغ الأهداف التدريسية بصورة سلوكية توضح نتاجات التعلم ( السلوك النهائي ) الذي يتوقع أن يقوم به الطالب عقب انتهاء الدرس غير أن الواقع العملي يكشف لنا أن تلك الوصية ربما لم تأخذ حظها من التنفيذ العملي في خطط التدريس المعدة من قبل بعض المعلمين فيلا حظ المتفحص لتلك الخطط أن هؤلاء المعلمين مازالوا لا يأخذون بتلك الصيغة كما أن بعضهم ممن يأخذ بها لا يجيد استخدامها على النحو الصحيح ومن ثم يمكن القول بأنه توجد العديد من الممارسات الخاطئة في صياغة الأهداف التدريسية وفيما يلي تورد بعض الأمثلة لعبارات هدفية خاطئة توضح الممارسات الخاطئة :
(شرح خطوات حل مسائل للقسمة المطولة للطلاب )
(تركيب الجهاز التنفسي للإنسان).
(أن يعرف الطالب جدول الضرب).
(أن يستمع الطالب إلى شريط مسجل عليه سورة الملك).
(أن يذكر الطالب أركان الوضوء ويعدد مبطلاته كما وردت بالكتاب المقرر وبدون أخطاء).
إننا لو تفحصنا الأمثلة السابقة لتلك العبارات الهدفية لوجدنا أنها تتضمن ممارسات خاطئة في صياغتها نوردها في صورة مجملة على النحو التالي:
صياغة الأهداف في صورة نشاط تدريسي تعليمي الذي سيقوم به المعلم وليس في صورة نتاجات التعلم المتوقع قيام الطالب المتعلم بها عقب التدريس وهو ما ينطبق على المثال الأول.
صياغة الأهداف بطريقة تنصب على المحتوى محل التدريس وليس على السلوك المتوقع أن يقوم به الطالب المتعلم عقب التدريس وهو ما ينطبق المثال الثاني.
وصياغة الأهداف في صورة نتاجات تعليمية غامضة أو غير واضحة وهو ما ينطبق على المثال الثالث وصياغة الأهداف بصورة تركز على أنشطة التعلم وليس على نتاجات التعلم وهو ما ينطبق على المثال الرابع وصياغة يوجد بها أكثر من ناتج تعلمي في العبارة الهدفية الواحدة وهو ما ينطبق على المثال الخامس
قائمة بأفعال غامضة :
يعرف، يفهم، يستوعب، يستحوذ على، يعتقد، يحب، يأ لف، يستمع، يدرك، يؤمن، يتعلم، يستأثر .
قائمة بالأفعال السلوكية المستخدمة في صياغة الأهداف التدريسية
يعدد
يسمي يتعرف على ينقل يسجل يسرد يذكر
يعطي بديلا يعرِّف يعيد صياغة يختصر يلخص يبسط يعين
يرسم يكتب يعبِّر يصف يشرح يستخرج يصوغ
يربط ينظم يرتب يفرز يشخص يوضح يفسر
يطور يحسب يسأل يجدول يوازن يقارن يميز
يساعد يحل يتنبأ يبرهن يستنتج يخطط يطبق
يقيِّم يثبت يحلل يركِّب يكون يشكل ينشيء
يرفض يثمن يختار يوافق يقبل يحكم ينقذ
يشارك يتفق يتطوع يدافع يحاول يمتنع عن يتجنب
مجالات الأهداف السلوكية :
المجال الوجداني
المجال المهاري المجال المعرفي
مستويات الأهداف السلوكية
مستويات المجال الوجداني
مستويات المجال المهاري مستويات المجال المعرفي
الاستقبال الإدراك الحسي التذكر والمعرفة
الاستجابة الميل والاستعداد الفهم والاستيعاب
التقييم الاستجابة الموجهه التطبيق
التنظيم الآلية والتعويد التحليل
تشكيل الذات الاستجابة الظاهرية المعقدة التركيب
التكيُّف التقويم
الأصالة والإبداع
ملحوظة/ المستويات التي في القائمة تبدأ أهميتها من الأسفل إلى الأعلى وتقل الأهمية كلما اتجهنا إلى الأعلى فمثلا مستوى التذكر والمعرفة في المجال المعرفي هو أقل مستويات المجال المعرفي في الأهمية وهكذا بقية المستويات في المجالين المهاري والوجداني.
المراجع :
الأهداف التعليمية .تحديدها السلوكي وتطبيقاته/ تأليف نورمان جروند ترجمة د. أحمد خيري كاظم
تصميم التدريس/ تأليف د. حسن حسين زيتون
مناهج الدراسات الاجتماعية تأليف د. جودت أحمد سعاده